Les difficultées liées à la formation professionnelles

Endrizzi Laure (2015). Le développement des compétences dans l’environnement professionnel. Dossier de montre IFÉ, n°103, septembre. Lyon : ENS de Lyon.

Disponible en format PDF : 103-septembre-2015

Résumé L’ avènement de la formation « tout au long de la vie » à la fin du XXe siècle a donné une certaine vitalité aux débats de longue date sur les liens entre le travail, l’emploi et la formation, affaiblissant apparemment le modèle de la formation professionnelle continue tel qu’il s’est développé en France depuis les années 1970. Le professionnel n’est plus seulement celui qui sait, mais aussi celui qui est capable de mobiliser ses compétences à la fois pour accomplir les tâches qui lui sont confiées et pour mieux maîtriser sa carrière. Cette approche, soutenue par l’Union européenne et soutenue par la législation nationale, met en lumière un jour nouveau le rôle que les organisations peuvent jouer dans le soutien à la formation continue d’être plus émancipateur, plus enraciné dans les processus de travail et moins standardisé.

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Ce nouveau boîtier de montre IFÉ s’adresse tout au long de la vie apprendre du point de vue du développement des compétences professionnelles. Après avoir posé quelques jalons pour apprécier les conceptions de la formation dans une certaine continuité historique, le Dossier se concentre à son tour sur cet adulte autodidacte, « capable » d’apprendre et de transformer, puis sur les organisations « capacitantes » qui favorisent, par leurs pratiques managériales, une culture de l’apprentissage. La dernière partie examine le potentiel d’apprentissage des « lieux de travail » à la lumière des œuvres françaises dérivées de l’analyse de l’activité, centrée sur les pouvoirs des individus d’agir d’une part, et le travail anglo-saxon de l’apprentissage sur le lieu de travail, qui s’intéressent à la qualité des environnements de travail à travers leur d’autre part.

Résumé

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• Formation des adultes dans tous ses états
• De l’adulte incertain à l’adulte capable ?
• Vers le renforcement des capacités des organisations ?
• Pour un emploi de formateur
• Bibliographie

L’ avènement de l’apprentissage tout au long de la vie — une nouvelle utopie mobilisatrice à la fin du XXe siècle, qui fait écho à celle de l’école pour tous qui a marqué l’entrée du siècle précédent – réaffirme l’existence d’un lien étroit entre formation et action et réexamine la professionnalisation dans une perspective temporelle. Ce n’est plus « professionnel » seulement celui qui sait, mais aussi celui qui le peut ; pas celui qui a de l’expérience, mais celui qui sait comment mobiliser cette expérience pour agir et développer ses compétences, pour paraphraser Dewey.

Une telle évolution sociale, inscrite dans la législation et le but d’une multitude de recherches, redonne une certaine vitalité aux débats de longue date sur la façon dont les adultes apprennent et sur le rôle que les organisations peuvent jouer pour soutenir une formation plus émancipatrice qu’une formation continue adéquate, plus enracinée dans les processus de travail et moins standardisés, destinés aux salariés considérés comme acteurs de leur formation et responsables de leur carrière…

Est la formation professionnelle continue sous la forme de des cours ou des stages, donc, disparaissent en faveur des nouvelles modalités d’apprentissage à travers et dans le travail ? Le lieu de travail peut-il être un moyen efficace de soutenir le développement professionnel et personnel des employés, non seulement pour les rendre compétents du point de vue procédural, mais plus largement pour assurer leur carrière et contribuer à leur intégration sociale ?

Les éléments de réponse que la recherche peut produire sont complexes à comprendre, car le travail sur les liens entre le travail et l’apprentissage, alimenté par une grande variété de milieux de travail et des modalités d’apprentissage plus ou moins formalisées, constitue un paysage extrêmement fragmentaire. Ils s’appuient sur de multiples cadres disciplinaires traitant de l’éducation et de la formation des adultes dans des perspectives souvent très distinctes : psychologie du travail, sociologie des organisations, apprentissage autodirigé, apprentissage en milieu de travail et en milieu de travail… Difficile donc de rendre compte de la recherche sur l’apprentissage en milieu de travail en évitant deux pièges de s’enfermer dans une doctrine plutôt que dans une autre, ou de déformer sa propre cohérence en ne la considérant pas comme exclusive.

Cependant, nous relevons le défi et proposons une réflexion en quatre étapes dans ce nouveau numéro de Watch Records of the IFÉ . La première partie présente quelques jalons pour comprendre l’éducation des adultes dans un certain continuum à la fois social, éducatif et scientifique. Deux paradigmes, clés de l’intelligibilité, président le travail réalisé depuis près d’un siècle : une recherche essentiellement anglo-saxonne, qui présume que l’apprentissage est plutôt une dynamique interpsychique et qui se concentre à la fois sur les environnements de travail et sur la dimension collective du processus ; une recherche de tradition française, qui donne la priorité à l’individu ayant le pouvoir d’agir et ses activités, et qui considère l’apprentissage plus comme une transformation intrapsychique. Ces lignes de force structurent les deux parties suivantes. La deuxième partie examine cet adulte capable d’apprendre tout au long de la vie, examine ce qu’il mobilise dans son apprentissage et met en évidence les inégalités d’appétit pour l’apprendre, que ce soit dans la formation professionnelle continue ou l’apprentissage informel. Dans la troisième partie, il s’agit de la capacité des organisations à créer une culture d’apprentissage qui sert de guide, y compris les synergies qu’ils peuvent mettre en œuvre en se concentrant à la fois sur une offre standard de formation continue et une approche plus individualisée grâce à la gestion et à la gestion des ressources humaines appropriée. La quatrième et dernière partie examine les défis de l’apprentissage sur le lieu de travail et les contributions de deux grands courants dans cette perspective de rendre le travail plus formatif : l’analyse du travail en France et l’apprentissage sur le lieu de travail dans les pays anglo-saxons.

Formation des adultes dans tous ses états

Le travail, l’emploi et la formation des adultes ont connu au cours du dernier siècle des évolutions considérables, indicateurs de changements qui ne sont pas réductibles au les cadres fixés par la politique et qui sont évalués dans le contexte de multiples courants scientifiques.

Formation continue…

Au début du XXe siècle, dans le mouvement du taylorisme, le développement des compétences était une approche quasi mécaniste destinée aux travailleurs peu qualifiés : il suffit de recevoir une formation — pratique — pour être considérée comme opérationnelle. À l’ère industrielle, c’est donc la spécificité des tâches qui déterminent les besoins de formation, et c’est à peu près la tâche d’adapter les travailleurs aux machines.

Alors que le Behaviorisme, assimilant la connaissance à des comportements observables, dominait encore dans les années 1940 à 1950, la formation visant à l’adéquation de la tâche perd sa grossesse : c’est maintenant le fait de l’apprentissage qui compte. Les premiers travaux sur l’apprentissage des adultes sont alors nés, la focale est déplacée vers ce qui fait partie d’un processus cognitif de construction de connaissances et de savoir-faire. En particulier, ils s’appuient sur les contributions des théoriciens de l’apprentissage des enfants, à partir d’un perspective intrapsychique (Piaget), parfois interpsychique (Vygotsky) perspective.

Ce travail comprend l’apprentissage à l’action officialisé par Reginald Revans, une méthode qui relie l’apprentissage à l’action et préconise une focalisation sur les vrais problèmes rencontrés par les gestionnaires ; il est encore largement mobilisé aujourd’hui pour soutenir le développement organisationnel, en particulier au Royaume-Uni.

Les premières étapes de la formation professionnelle continue ont également été fixées dans les années 1950, dans le cadre de la reconstruction dans les pays européens. Mais c’est une vingtaine d’années plus tard, en France, qu’elle dispose de l’arsenal juridique qui lui permet de réaliser de multiples objectifs (voir loi Delors de 1971) : insertion professionnelle des jeunes, promotion sociale, développement professionnel des salariés, formation des demandeurs d’emploi, puis développement de la compétitivité des entreprises.

L’ éducation continue, telle qu’elle s’est développée dans les années 1960, est liée aux valeurs humanistes et à l’idée de développement personnel. La séparation conceptuelle entre enfant et adulte apprenant remonte à cette époque et nourrit les réflexions de la décennie suivante. Allen Tough, au Canada, jette les bases de l’apprentissage autodirigé en considérant la méthodologie du projet comme une caractéristique importante de l’apprentissage des adultes. Malcolm Knowles popularise le concept d’andragogie, qui questionne la spécificité de l’apprentissage des adultes par rapport à celle des enfants, du point de vue de l’expérience.

Dans les années 1960-1970 En France, une série de travaux sur la formation des adultes en tant que domaine de pratique se concentre sur le rôle de l’activité humaine dans le fonctionnement du processus de formation. Ce qui deviendra « analyse d’activité » favorise l’expression de l’activité par les acteurs, considérant que ce sont leurs activités qui constituent la base de leur participation à la vie sociale. Par exemple, Marcel Lesne s’interroge sur les conditions dans lesquelles la formation des adultes peut être émancipatrice ; il propose de surmonter les querelles de méthodes en faveur d’une approche où le travail du formateur est fondée sur une pédagogie ouverte à la réalité du monde social, combinant selon le but recherché l’acquisition de connaissances, valeurs, normes, développement personnel de la connaissance ou appropriation de la réalité centrée sur l’inclusion sociale.

Dans la seconde moitié du XXe siècle, l’activisme pédagogique de Paulo Freire en faveur de l’alphabétisation marque des décennies de réflexion sur le caractère émancipateur de l’éducation des adultes, tant sur le continent américain que dans le reste du monde. La théorie de l’apprentissage transformatif, développée par Jack Mezirow, a également influencé de manière significative la recherche sur l’éducation des adultes, en particulier aux États-Unis. Il met l’accent sur la façon dont les individus changent leur vision du monde en développant leurs stratégies cognitives dans une triple dimension : psychologique (évolution dans la compréhension de soi), idéologique (révision des systèmes de croyance) et comportemental (changement de mode de vie).

Dans les années 1980, David Kolb (réédité en 2014) a proposé le modèle d’apprentissage expérientiel, basé sur sur la verbalisation de l’expérience comme source de développement professionnel, tandis que d’un point de vue voisin, Donald Schön, par la pratique réflexive, invite l’adulte à expliquer les connaissances cachées dans l’acte professionnel.

Le concept d’organisation apprenante, également introduit dans les années 1970 par Argyris et Schön, favorise l’idée que ce sont tous les travailleurs, mobilisés dans des projets collectifs, qui sont des acteurs du changement et permettent à l’entreprise d’apprendre de son expérience et d’innover. En devenant un paradigme dominant dans les années 1990, l’organisation apprenante a placé les ressources humaines et les pratiques de gestion au cœur des dispositifs de qualité. Certains employeurs vont jusqu’à financer la formation de leurs salariés en créant leurs propres diplômes et en ouvrant leur propre université, par exemple.

Parallèlement, la création de l’ESREA (European Society for Research in Adult Education) au début des années 90 a encouragé le développement de la recherche biographique en Europe, ce qui souligne la importance de la vie quotidienne et des micro-événements qui le composent dans la compréhension du monde.

C’ est aussi à cette époque que les réflexions sur l’ingénierie de la formation sont devenues plus mûres, compris comme une approche articulée appliquée à la conception des dispositifs de formation, y compris l’analyse des besoins, la conception et la mise en œuvre du projet et l’évaluation des actions. En relançant le débat sur ce qui s’oppose aux compétences mobilisées en action à des performances observables, ces développements, influencés par l’analyse de l’activité, contribuent à légitimer les approches fondées sur les compétences, pierre angulaire de l’ingénierie de formation, et s’accompagnent d’un nouvel appétit pour benchmarks et autres normes dans tous les genres (normes d’activité, certification…).

… à l’apprentissage tout au long de la vie

L’ entrée dans le XXIe siècle consacre l’avènement de la « formation tout au long de la vie » qui, conjuguée à l’inflexion politique vers la compétitivité et la croissance économique, devient le nouveau utopie, en partie éclipsant l’apprentissage tout au long de la vie : les individus sont en quelque sorte encouragés à donner un sens aux diverses expériences d’apprentissage formel, non formel et informel qu’ils recueillent dans leur parcours de vie.

Les réflexions sur l’apprentissage informel, déjà exploitées dans les travaux de John Dewey et Malcolm Knowles, ont ensuite été approfondies, particulièrement sous la direction internationale de Marsick et Watkins, qui examinent à la fois les configurations de travail propices à l’apprentissage fondé sur l’expérience et les qualités des personnes qui sont plus susceptibles de prédire ce type d’apprentissage, plus ou moins intentionnel. Les politiques publiques mettent donc l’accent sur la nécessité de valoriser ces apprentissages en les « validant » par le biais de certifications, tout en encourageant les entreprises à adopter des méthodes de gestion plus souples afin de mieux résister à la crise.

L’ autoformation, à la fois en tant que produit et révélateur des changements en cours, est apparue au début des années 2000 comme une notion unifiante et consensuelle, avant de servir de tremplin à un différenciation des perspectives de recherche : approche biographique ou existentielle, déjà mentionnée, mais aussi auto-apprentissage, dispositifs d’autoformation, réseaux et communautés d’apprentissage, néo-auto-éducation… À l’ère numérique, les spéculations autour des intelligences collectives explosent également et la tendance à la connectivité, animée par George Siemens et Stephen Downes, considérant que le savoir est distribué dans un réseau social, fait des émulations parmi les concepteurs d’appareils numériques (cf. Carré et al., 2010).

Dans le même temps, à travers l’Atlantique, la formation par soi-même motive le développement de différentes notions telles que l’apprentissage autodirigé, l’apprentissage par l’expérience, l’apprentissage informel, l’apprentissage organisationnel, l’apprentissage basé sur le travail, l’apprentissage sur le lieu de travail, en mettant l’accent sur le pouvoir des individus ou des organisations, souvent liés à des préoccupations de gestion.

Une telle abondance scientifique, bien qu’elle ne permet pas à l’éducation des adultes d’être considérée comme un domaine de recherche unique avec son les fondements épistémologiques, théoriques et méthodologiques (Barbier, 2013 ; Fejes & Nicoll, 2013), va de pair, politiquement, avec des mesures hétérogènes et dispersées. Peu de pays ont adopté une approche systémique pour en faire un secteur complet de leur système éducatif (Keogh, 2009) et l’approche « tout au long de la vie » reste plus un slogan qu’une réalité (UIL, 2010).

Simplifié, voire simpliste, ce panorama rapide montre que les liens entre le travail, l’emploi et la formation sont devenus plus complexes au cours du siècle dernier, en ce sens qu’ils se sont renforcés et diversifiés, suggérant de nouvelles tensions entre pouvoirs publics, partenaires sociaux, entreprises et les individus.

L’ apprentissage autodidacte, en milieu de travail ?

En multipliant les mécanismes qui semblent l’éloigner de la formation instituée et en participant à un domaine plus large de développement des compétences, la formation des adultes est un élément essentiel des recompositions contemporaines des cultures économiques et sociales, l’action éducative et scientifique (Barbier, 2013).

Il ne semble pas illégitime, dans ce contexte, de remettre en question l’obsolescence potentielle de la formation professionnelle continue sous forme de cours destinés aux salariés. En période de crise économique, le faible investissement des entreprises dans la formation, si elles ne sont pas contraints, préconise de nouvelles autodidaxies et renouvellent également les réflexions sur les pratiques d’accompagnement (Boutinet et coll., 2007). Les technologies numériques en pénétrant dans les activités de production et de formation accentuent cette tendance (Commission européenne, 1995). D’un point de vue économique, le travail du prix Nobel Amartya Sen (1998) se concentre également sur les individus, invitant la formation à être considérée comme un levier de renforcement des capacités individuelles plutôt que de viser une meilleure performance sur des marchés compétitifs ; il s’agit en fin de compte d’engager les entreprises à devenir « capacitateur » (Salais & Bourgoin, 2011)

Dans le même temps, certains courants tels que l’analyse d’activité, exploité notamment par les partisans de la didactique professionnelle, et l’apprentissage sur le lieu de travail (WPL) se concentrent maintenant sur l’apprentissage potentiel des lieux de travail. Grâce à la didactique professionnelle, les interventions des formateurs se nourrissent de l’activité réelle des apprenants et de ce qu’ils savent déjà. La prise en compte des situations professionnelles permet de mettre l’apprenant en pratique au cœur du processus d’apprentissage (Bourgeois et Durand, 2012). Avec la WPL, c’est une dialectique entre l’individu, le collectif et l’environnement de travail qui est la source de l’apprentissage (Billett et coll., 2008 ; Malloch et coll., 2011).

Ce sont ces trois tendances, apportant l’intelligibilité aujourd’hui, qui ont attiré notre attention dans ce dossier : un accent sur l’individu encouragé à mieux maîtriser sa carrière professionnelle, les entreprises qui soutiennent le développement des compétences à travers leurs pratiques managériales et environnements de travail capables de offrant de nouvelles possibilités d’apprentissage.

De l’adulte incertain à l’adulte capable ?

Un adulte qui construit un sens par l’expérience

Andragogie n’est pas la pédagogie ?

L’ idée que la formation (adultes) n’est pas équivalente à l’enseignement (aux enfants) s’est considérablement développée dans les années 1980 avec les travaux de Malcolm Knowles sur la notion d’ « andragogie » en particulier.

Andragogie développe une approche théorique et pratique impliquant les apprenants acteurs et formateurs facilitateurs de l’apprentissage. Avec l’andragogie, les adultes sont donc considérés comme des individus responsables, capables d’apprendre par eux-mêmes. L’apprentissage est moins axé sur les connaissances, il repose sur un lien étroit entre la formation et l’action, qu’il s’agisse d’accomplir des tâches ou de résoudre des problèmes. Leurs apprentissages sont ancrés dans l’expérience et démontrent un esprit critique plus développé ; ils ont besoin d’être convaincus, ils n’acceptent pas les idées prêtes à l’emploi, et leur adhésion au processus d’apprentissage est largement conditionnée par le sens qu’ils lui donnent (Knowles, 1984).

Derrière la déclaration de ces , il y a des arguments en faveur d’un débat plus approfondi sur ce que les adultes mobilisent dans leur apprentissage, consciemment ou inconsciemment, volontairement ou involontairement, et comment cela influence l’acte d’apprentissage. Bien que la contribution du travail de Knowles à comprendre les processus d’apprentissage ou à nourrir une théorie de l’apprentissage des adultes n’est pas considérée comme importante, ils ont néanmoins ouvert la voie à l’éducation des adultes aux États-Unis dès les années 1960 et ont été largement utilisés dans les manuels scolaires destinés aux formateurs. Leur principal mérite est d’avoir contribué à un changement de cap, face aux conceptions comportementales alors dominantes : apprendre n’est plus à découvrir un monde préexistant indépendant, mais à construire un sens par l’expérience. L’approche individualiste va de pair avec une appréhension non critique du monde : les aspirations individuelles sont perçues comme compatibles avec les objectifs de la société (Pratt, 1993).

Expérience en tant que processus externe et interne

L’ expérience est pour être entendu à la fois comme un processus externe et interne. L’apprentissage se répartit ensuite en deux courants de pensée principaux :

• l’ apprentissage expérientiel anglo-saxon, qui se réfère à une vision expérimentale de l’apprentissage et met l’accent sur le rôle de la réflexion sur l’action ;
• la tradition allemande de la philosophie de vie (lébensphilosophie) qui vise à la formation de l’identité à travers ce que la personne a accompli et qui intègre les émotions, les sentiments, les intuitions, vécu.

Dans l’une ou l’autre orientation, l’expérience est marquée par des temporalités privilégiées, qui sont toutes des ruptures dans la continuité de la vie du sujet et stimulent la réflexivité. Le travail de Kolb, basé sur le développement d’un modèle en cycles alternant questionnement, réflexion et action, et ceux de Jarvis suggérant qu’un épisode d’apprentissage est généré par une disjonction ou un paradoxe, soulignent l’importance de l’expérience dans l’apprentissage et fournissent des éléments de réflexion pour son mobilisation dans la formation (Cristol & Muller, 2013).

Un adulte qui s’auto-formait ?

La montée de la formation par soi-même, qu’elle soit appelée apprentissage informel, expérientiel, réflexive, autodirigé ou biographique, s’accompagne d’une légitimation de l’auto-éducation comme une tendance forte dans une société centrée sur le besoin de formation tout au long de la vie. L’auto-formation, marquée à la fois par des injonctions d’apprendre par soi-même et par le développement d’une nouvelle solidarité pour l’apprentissage (comme l’intelligence collective), apparaît comme le vecteur de nouvelles relations sociales et d’appartenance au monde (Carré et al., 2010).

Les modèles inspirés des travaux fondateurs de Malcolm Knowles et Allen Tough combinent à des degrés divers plusieurs dimensions : développer les compétences pour apprendre par soi-même et gérer son apprentissage, développer une position critique et réfléchissante et promouvoir l’apprentissage socialement émancipateur.

L’ apprentissage autodirigé : une autonomie des objectifs et des moyens

L’ autoformation reste une notion floue, réactif à la distinction traditionnelle entre l’apprentissage formel, non formel et informel. Le plus petit dénominateur commun des différentes définitions existantes est l’ « agentivité » (Bandura) ou le « pouvoir personnel d’agir » (Ricœur) lié à la fois aux buts et aux moyens : l’auto-formation affirme le contrôle partiel ou total du sujet social sur sa formation, et en négatif « l’impossibilité de lui imposer » ou même lui transmettre une connaissance qu’il ne prend pas pour son propre compte, parce qu’il ne perçoit pas son importance ou qu’il ne peut pas l’intégrer dans son histoire personnelle, son expérience ou ses préoccupations » (Albero, 2009, cité par Carré, 2013). Il n’est pas contraint (dans un contexte formel), il ne consiste pas toujours à apprendre seul (contrairement au « solotraining »), il ne permet pas l’économie d’une politique de formation, ou de se passer complètement d’un formateur… et il est souvent lié à l’innovation (Carré et coll., 2010).

L’ autoformation est documentée, en particulier, par un ensemble de recherches qui s’est développée en même temps que l’andragogie, à partir des années 1980, sous le label de « auto-apprentissage », compris comme le processus par lequel l’apprenant prend l’initiative, avec ou sans l’aide d’autrui, pour diagnostiquer ses besoins, formuler ses objectifs, identifier utile de mettre en œuvre des stratégies appropriées et d’évaluer ses résultats.

Plusieurs cadres théoriques alimentent cette recherche sur l’autoapprentissage, selon que l’accent est mis sur les pratiques autodidactes, sur l’autoformation par l’expérience personnelle, sur les groupes, les organisations ou les réseaux, dans lesquels se déroule l’autoformation, sur les dispositifs éducatifs qui le favorisent ou sur les processus psychologiques qui le sous-tendent (Carré, 2013).

Si tous les adultes sont capables de s’engager personnellement et peuvent jouer un rôle dans le processus pédagogique, cette propension à l’autodirection est plus ou moins forte en fonction de certaines caractéristiques individuelles, y compris l’expérience d’apprentissage, créativité, désir d’apprendre, intelligence émotionnelle, fonctionnement intellectuel, etc. En fait, les programmes basés sur ce type d’approche sont rares et souvent réservés à des personnes dites « à fort potentiel » capables d’apprendre et d’apprendre ».s’engager pleinement dans leur apprentissage (Roussel, 2015).

Plusieurs modèles ont été développés pour permettre aux formateurs d’adapter leurs stratégies aux arrangements plus ou moins prononcés des apprenants à l’autodirection. Le modèle PRO-SLDRS, proposé par Hiemstra et Brockett (2012), distingue par exemple les caractéristiques individuelles des apprenants et celles de la transaction pédagogique et considère la « responsabilité personnelle » comme fondement de l’apprentissage.

Des dynamiques conflictuelles au cœur de l’auto-régulation de l’apprentissage

Tout comme l’autodirection, l’apprentissage autoréglementé met l’accent sur l’intention, l’effort et le contrôle de l’apprenant, mais ne s’intéresse pas aux caractéristiques de l’environnement d’apprentissage. Il se réfère à l’ensemble de plus ou moins processus intenses par lesquels les sujets activent et maintiennent les cognitions, affectent et conduisent pour atteindre un but, que ce but en émane ou non. La recherche qui en résulte, née dans le domaine de l’apprentissage scolaire, fait partie du domaine de la métacognition et de la motivation.

La plupart des modèles supposent que le contrôle de l’apprentissage est associé à quatre dimensions : une motivation initiale suffisante, la définition de l’objectif à atteindre, la possibilité de recourir à des stratégies d’autorégulation et la capacité à s’auto-observer. Le modèle Zimmerman, probablement le plus connu, accorde une place importante dans le sens de l’efficacité personnelle et met l’accent sur deux facettes inséparables de l’autorégulation, un gène de dynamique conflictuelle : l’autorégulation proactive, la création d’objectifs et de plans d’action, et l’autorégulation réactive, conçue pour surmonter obstacles empêchant la réalisation de l’objectif.

Recherche sur l’autorégulation, en soulignant l’importance des objectifs d’estime de soi, en attirant l’attention sur et éclairer les phénomènes de discontinuité de l’apprentissage, enrichit la lecture des processus d’apprentissage chez les adultes (Cosnefroy, 2011).

Un adulte qui transforme plus que ce qu’il est formé

Pour Boutinet (2004), l’adulte contemporain, pluriel, se définit par une combinaison de trois modèles, lui donnant des contours flous. Le premier de ces modèles, l’ « adulte mature ou structurel », tire ses origines dans le concept de maturité biologique et marque l’achèvement d’un processus de développement ; plutôt, il est associé à des environnements ruraux et traditionnels et l’individu est considéré comme un « adulte compétent » en ce sens qu’il possède un ensemble stabilisé de connaissances et de savoir-faire. Le second modèle, celui de « l’adulte développemental ou mature », s’inscrit dans une perspective plus dynamique, dans laquelle l’individu accepte l’incertitude et s’adapte professionnellement, tout en capitalisant ses expériences ; il caractérise davantage les espaces industriels dans leur dynamique de et l’individu est ensuite décrit comme « apprenant adulte », qui évolue ses compétences grâce à un apprentissage formel ou informel. Dans le troisième modèle, celui de l’ « adulte immature », plus façonné par la civilisation communicationnelle, les fondements de la famille, de l’école, de la profession ne sont plus suffisamment structurants ; l’individu incertain éprouve un sentiment d’impuissance dans la gouvernance de ses projets (accès à l’emploi…) et face à ses routines quotidiennes (surmenage…), c’est un « adulte déficitaire ».

Pour Boutinet, l’adulte contemporain est celui de la multiappartenance, il pense quelque part entre ses compétences à valoriser, son apprentissage à se développer, ses déficits à gérer, il n’existe que par sa capacité à changer de rôle et à assumer plusieurs d’entre eux, il se transforme plus qu’il ne se forme (Boutinet, 2004).

« Nous sommes passés d’une logique du lieu à occuper, assurant la stabilité, à celle d’un itinéraire à construire, un porteur de changement — un qui ne mène pas à une impasse mais où elle mène, marquée par des crises, les conditions d’une transformation de soi » (Boutinet, 2004).

Pour Carré (2005), cet adulte qui transforme développe des dispositions pour apprendre dans de multiples situations, par l’action intentionnelle ou l’expérience. Il mobilise les compétences cognitives (travail de la mémoire en particulier), les compétences métacognitives (connaissance de son propre fonctionnement cognitif, analyse de son parcours de vie), les compétences pédagogiques de gestion (définition des objectifs et des contraintes), les compétences sociales et relationnelles (identification des réseaux et des ressources) et d’acquérir ou de modifier de manière durable des connaissances déclaratives, procédurales ou comportementales. C’est ce qu’il appelle « apprendre ».

L’ apprentissage est défini comme « un ensemble stable d’arrangements affectifs, cognitifs et conatifs, propices à l’acte d’apprentissage, dans toutes les situations formelles ou informelles, expérientielles ou didactiques, autodirigées ou non intentionnelles ou accessoires » (Carré, 2005).

Un adulte qui apprend tout au long de la vie ?

Cet adulte transformateur a-t-il la capacité de s’entraîner tout au long de la vie, c’est-à-dire de saisir toutes les occasions d’apprendre qui lui seraient offertes, qu’elles soient formelles, non formelles ou informelles ?

Des employés privilégiés sont formés

Les vagues successives de l’enquête européenne sur les conditions de travail (EWCS) menée par Eurofound et de l’Enquête sur la formation professionnelle continue (CVTS) montrent que les taux de participation aux activités de formation continue organisées sont généralement faibles, quoique croissants et surtout très inégaux.

Les travailleurs les plus jeunes, ceux qui travaillent dans les grandes entreprises et les plus qualifiés sont les plus impliqués dans des cours ou stages de type formation professionnelle continue. Les personnes de plus de 50 ans et les titulaires de contrats temporaires ou à temps partiel reçoivent moins de formation payée par l’employeur (Cedefop, 2012).

La biographie est généralement un bon indicateur de l’engagement des employés : ceux qui ont ont bien vécu leur éducation et qui sont conscients de la valeur de leur formation initiale sont mieux à même de saisir les possibilités de formation qui s’offrent à eux, y compris les plus diverses (Brown et coll., 2010).

La nature et la diversité des tâches à accomplir se sont également avérées extrêmement discriminatoires. La participation est plus élevée chez les employés dont les tâches sont caractérisées par un certain niveau de complexité, dont la fonction nécessite le travail d’équipe, l’application de normes de qualité et l’utilisation de différentes méthodes de travail. En d’autres termes, les employés dont les tâches sont répétitives et cognitivement peu exigeantes sont moins susceptibles de participer à la formation continue et ont peu d’occasions d’améliorer leurs compétences tout en travaillant. Ces résultats, tirés de l’enquête EWCS, convergent avec ceux de l’Enquête sur l’éducation des adultes (EAES) qui montre que les employés ayant des responsabilités de gestion ou de technique participent deux fois plus à la formation que les travailleurs qualifiés (Cedefop, 2012).

Ils sont aussi conformément à la recherche du Warwick Institute for Employment Research, qui met en évidence une grande variété de formes d’apprentissage sur le lieu de travail : exécution de tâches difficiles, participation à des activités nécessitant la prise de décision, résolution de problèmes, exercices de jugement, formation par les pairs (travail d’équipe, communautés de pratique, par exemple), accompagnement à d’autres travailleurs (mentorat…) ou changement de poste. L’engagement est de nature cumulative : les cadres et les entrepreneurs sont donc plus susceptibles de combiner différentes formes d’apprentissage, bien que, faute de temps, ils privilégient les pratiques informelles, en particulier les échanges avec des collègues et les revues professionnelles consultantes (Brown et coll., 2010).

L’ organisation du travail et l’autonomie laissée aux travailleurs dans leur travail ont donc un impact majeur sur leur capacité d’apprentissage sur le lieu de travail. Par exemple, la liberté d’exercer un contrôle sur les tâches (ordre, méthode, rythme) est un facteur favorable à l’apprentissage informel (Cedefop, 2012).

Eurostat : Enquête sur l’éducation des adultes ou Enquête sur l’éducation des adultes (EVE)

http://ec.europa.eu/eurostat/web/microdata/adult-education-survey

— Vagues de collecte : 2007 et 2011

— La mise en œuvre en France est assurée par le Cereq.

L’ enquête quinquennale sur les ménages vise à mesurer l’accès des adultes âgés de 25 à 64 ans à la formation formelle (ou à un diplôme, y compris la formation initiale) et non formelle (non diplômée) dans une perspective de comparaison entre les États membres. Il vise également à caractériser les formations (niveau, domaine, durée) et à connaître les raisons de la participation et de la non-participation.

Eurofound : Enquête européenne sur les conditions de travail ou Enquête européenne sur les conditions de travail (EWCS)

http://www.eurofound.europa.eu/fr/surveys/ewcs

Vagues de collecte : 1990-1991, 1995-1996, 2000-2001, 2005, 2010 et 2015 (en cours).

Depuis sa première édition, cette enquête traite de la qualité du travail du point de vue des travailleurs. Les sujets abordés comprennent le statut professionnel, la durée et l’organisation du temps de travail, l’organisation du travail, l’apprentissage et la formation, les facteurs de risque physiques et psychosociaux, la santé et la sécurité, l’équilibre travail-vie personnelle, la participation des travailleurs, le revenu et la sécurité financière, et les liens entre le travail et la santé.

D’ autres ne voient pas l’intérêt

Toutes les enquêtes (en particulier le SEA et l’EWCS) montrent avec constance désarmante que les adultes ayant les besoins de formation les plus élevés sont aussi les moins susceptibles d’en bénéficier. La logique est également cumulative : ce sont les adultes les plus vulnérables (jeunes et seniors sans qualifications, emplois peu qualifiés, économiquement inactifs) qui expriment le moins d’intérêt à s’impliquer dans des activités de formation organisées et qui, en fait, recherchent peu d’attention. information sur des opportunités qui leur sont offertes et de participer peu à ces mêmes actions (Eurydice, 2015).

Manque d’intérêt est le principal obstacle à la participation des adultes à la formation. Tout se passe comme si la formation n’était pas perçue comme une ressource, comme si le lien entre la formation et l’emploi n’était pas évident. Moins confiants en eux, marqués par des expériences négatives de formation initiale, ils sont également moins conscients des avantages de la formation et moins capables de formuler des besoins et de négocier avec leur employeur, ce qui est souvent moins réceptif.

Les obstacles cités par les employés interrogés sur leur non-participation sont généralement de deux types : les contraintes de temps personnel ou familial et le temps de travail , d’une part, et le coût d’autre part. La charge de travail est le plus souvent mentionnée par les professions les plus qualifiées (et intermédiaires), probablement en raison de leurs responsabilités, ainsi que par les employés des petites entreprises, dont l’absence est plus difficile à compenser. La contrainte familiale reste plus souvent une affaire de femmes. Le coût de la formation concerne principalement ceux dont les revenus sont les plus faibles ou les plus volatils (emplois jeunes, moins qualifiés, précaires). L’absence de conditions préalables à la formation est également notée par les travailleurs (Cedefop, 2012 ; Eurydice, 2015).

Le défi réside d’une part dans la mise en œuvre d’une stratégie plus axée sur la demande visant à encourager une formation continue moins normalisée, plus proche des intérêts des employés, et à stimuler cette demande. Encourager la participation individuelle à des activités de formation organisées peut se faire par différentes méthodes, depuis la mise en place de services d’information, des conseils et des conseils efficaces, externes ou non à l’entreprise, spécifiques au secteur professionnel ou non, la perspective d’une évaluation ou d’une validation de leurs réalisations professionnelles. En effet, l’orientation professionnelle des personnes en emploi est très mal développée, contrairement aux services destinés aux demandeurs d’emploi ; et lorsqu’elle existe, elle vise de préférence les « talents » dans les entreprises, rarement aux salariés « ordinaires » (Cedefop, 2012).

Il est également important de veiller à ce que les plus vulnérables aient une meilleure maîtrise des compétences fonctionnelles dites « de base » (lecture, écriture, comptage, utilisation d’un ordinateur), car ce sont ces compétences qui influent sur leurs chances de succès dans la vie : les personnes les moins qualifiées courent un risque accru de perdent leur emploi et ont des revenus moins stables ; un état de santé plus fragile démontre un engagement moindre des citoyens (OCDE, 2013). En d’autres termes, l’employabilité, comprise comme la capacité d’occuper un emploi, est aussi une question de développement personnel (Keogh, 2009).

Toutefois, cette maîtrise des compétences de base n’est pas garantie par la seule formation formelle, initiale ou continue : les compétences acquises au sein de la famille, dans l’environnement professionnel ou dans le cadre d’activités individuelles autodidactes pèsent également de plus en plus dans l’équilibre. D’une manière générale, c’est l’utilisation des compétences qui garantit leur maintien : inutilisées, elles deviennent obsolètes et atrophies. D’où l’importance du travail effectué dans le cadre professionnel (OCDE, 2013).

Plus combinatoire que les pratiques informelles

L’ apprentissage informel est un élément important des connaissances utiles en milieu de travail, aujourd’hui éphémère, qui exige une refonte de la gestion des connaissances au sein des organisations et une réflexion plus large sur ce qui doit être fait pour stimuler l’auto-éducation.

Flou conceptuel pour un apprentissage sans forme

Alors que l’apprentissage formel semble maintenant largement surévalué, compte tenu du nombre toujours croissant de normes, de normes et de diplômes qui caractérisent en particulier la formation initiale, l’apprentissage informel, potentiellement accessible à tous n’importe où et à tout moment, est également considéré comme fondamental en raison de l’ leur contribution au développement de la société de la connaissance, quoique invisible, dispersée, non formalisée, non évaluée (Commission européenne, 1995).

Les défis associés à ces apprentissages sont multiples. Si nous considérons la théorie de , développé par Jack Mezirow, c’est à l’individu de se libérer des contraintes environnementales en affirmant son autonomie. Cette reprise de son apprentissage est une première « transformation ». Une deuxième transformation réside dans la reconnaissance externe des réalisations, considérée à la fois comme un accélérateur de maturité pour les individus et comme un facteur de cohésion sociale par les États du point de vue de l’apprentissage tout au long de la vie, par le biais de procédures de validation formelles. Cet apprentissage informel contribue également à la professionnalisation de l’organisation ; l’excès d’efficacité est donc moins de stratégies pour institutionnaliser l’apprentissage informel que de créer une culture d’apprentissage (Marsick et Watkins, 2007).

La principale difficulté réside précisément dans ce qui devrait être décrit comme « informel ». L’un des modèles qui font référence est celui de Schugurensky enrichi en 2012 par Bennet (cité par Cristol & Muller, 2013). Il distingue quatre types d’apprentissage informel modulés en utilisant deux variables : l’intention et la planification. L’apprentissage est « tacite » (involontaire et non planifié), « accessoire » (involontaire et planifié), « autodirigé » (intentionnel et planifié) ou « intégratif » (intentionnel et non planifié).

Mais le concept demeure difficile à identifier et l’apprentissage informel est le plus souvent abordé soit négativement, par défaut de forme, soit sous l’idée qu’il s’agit d’un apprentissage diffus ou dispersé. Ils sont décrits comme réfléchissants, accidentels ou intentionnels, ils sont habituellement localisés, parfois nomades, implicites, toujours expérientiels ; ils sont associés au développement personnel, au perfectionnement professionnel, à la formation en milieu de travail et à l’apprentissage tout au long de la vie. Une telle prolifération de terminologie démontre à la fois un certain flou conceptuel et un grand intérêt de la part des praticiens et des chercheurs qui les présentent en analysant des histoires de vie, en exploitant des fichiers de validation des connaissances ou même en analysant l’activité (Cristol et Muller, 2013).

Littérature sur l’apprentissage informel sur le lieu de travail est abondant, souvent sectoriel lorsqu’il ne traite pas des fondements théoriques. Les domaines de la santé, de la gestion, de l’industrie et de l’informatique sont souvent pris comme exemple (Wihak & Hall, 2011).

La recherche aborde généralement l’apprentissage informel sous deux angles : par rapport à la culture d’apprentissage déployée dans toute l’organisation et dans leur conversion en apprentissage dans un processus de validation.

Informel, non formel, formel : une distinction obsolète ?

La distinction entre formel, non formel et informel, apparue pour la première fois dans un rapport de l’UNESCO en 1947 pour caractériser les systèmes éducatifs du monde entier et faciliter leur comparaison, est devenue largement utilisée dans les travaux des organisations internationales (telles que l’OCDE) et d’autres organismes transnationaux (Union européenne), et même dans les protocoles d’enquête de travail déployés au niveau national. À bien des égards, cette institutionnalisation semble maintenant superfétive, voire contre-productive pour comprendre la complexité des environnements de travail. Trois types de critiques sont couramment formulés.

Premièrement, elle induit une hiérarchie qui légitime la supériorité des formes d’apprentissage organisées par rapport à celles qui ne le sont pas. L’absence de programmes d’études, d’enseignants qualifiés et d’interactions didactiques sur le lieu de travail conduit à supposer que l’apprentissage est de qualité inférieure (faible, ad hoc, concret et accidentel) et encourage l’apprentissage informel à comparer l’apprentissage informel avec des repères normalisés pour la validation de l’apprentissage afin de leur donner des (Billett, 2002 ; Cristol et Muller, 2013).

Deuxièmement, il est inexact de décrire les expériences d’apprentissage en milieu de travail comme non structurées ou informelles. Au travail, comme à la maison ou dans les établissements d’enseignement, il existe des normes, des valeurs et des pratiques qui façonnent et appuient les activités (Billett, 2002).

Troisièmement, la ligne de démarcation entre formelle, non formelle et informelle ne reflète pas les stratégies ou les situations d’apprentissage. L’apprenant développe un opportuniste, mobilisant toutes les ressources jugées utiles, plus dans une logique d’hybridation que de continuum (Billett, 2002). Cristol évoque la « connaissance tissée » (Cristol & Muller, 2013), Carré (2005) formule l’hypothèse d’apprentissage pour désigner cet arrangement combinatoire à apprendre et cette rupture du modèle conventionnel de formation en faveur d’une multiplication des espaces d’entraînement.

Colley et coll. (2003), fondés sur une matrice de vingt paramètres, montrent que ces concepts ne s’excluent pas mutuellement, mais qu’ils sont des caractéristiques que l’on retrouve à des degrés divers dans toutes les situations ou activités d’éducation, de formation ou d’apprentissage.

Bouteiller et Morin (2012) au Canada identifient une variété d’activités ou de situations susceptibles de générer du développement des compétences au travail et par l’intermédiaire du travail, tant de nature formelle, non formelle qu’informelle : apprentissage en ligne, mentorat, encadrement, jeux, plans de développement de services, groupes de co-développement, communautés virtuelles…

En définitive, les synergies entre les différentes méthodes d’apprentissage doivent être inventées. Pour Brown et coll. (2010), les différentes modalités sont complémentaires : les connaissances acquises par le travail, de manière plus ou moins informelle, profitent d’être combinées à des approches plus structurées, systématiques et formelles pour permettre aux employés d’optimiser le développement de leurs compétences.

Les travaux de Marsick et Watkins (2007) soulignent la valeur potentielle d’une synergie entre l’apprentissage formel et informel, sans se concentrer sur l’officialisation des pratiques informelles. Le fait que les avantages d’une telle formalisation, tant pour les employeurs que pour les salariés, soient largement ignorés invite à considérer la formalisation des opportunités d’apprentissage, des attentes et du développement du savoir-faire comme plus importants que le processus formel de certification .

Toutefois, ces arguments de recherche n’ont guère d’écho parmi les instances européennes (ni avec les gouverneurs en général) qui continuent de spéculer sur l’opérationalité de la distinction entre apprentissage formel, non formel et informel. Avec un effet pervers évident : en cherchant à réévaluer l’apprentissage informel, les politiques publiques tendent à réduire l’employabilité dans les qualifications (voir Lignes directrices européennes pour la validation des acquisitions non formelles et informelles datées de 2009, en cours de mise à jour ; Recommandation sur la validation des acquis non formels et informels apprentissage informel, 2012).

Vers le renforcement des capacités des organisations ?

Diversification de la formation professionnelle continue

Cultures nationales « polyformatives » ou « mono-formateurs »

L’ accès des salariés à la formation continue, son financement par les entreprises et le type de formation dispensée présentent de grandes disparités entre les pays. D’une manière générale, un éventail plus large de contenus et de programmes professionnels est lié à une économie nationale qui a déjà atteint un certain niveau de développement et qui s’accompagne également d’une privatisation accrue des services de formation. En Afrique subsaharienne , les États arabes et la plupart des pays d’Amérique latine et des Caraïbes, les priorités sont davantage axées sur l’éducation de base (alphabétisation) et les compétences pratiques plutôt que sur la formation professionnelle continue (UIL, 2010).

En Europe, si l’offre et la participation ont progressé régulièrement au cours des 15 dernières années, visant à réduire l’écart entre les pays, les pratiques de formation restent marquées par des spécificités nationales relativement stables.

Trois groupes de pays peuvent donc être distingués. Le premier englobe la plupart des pays de l’ancien bloc de l’Est et se caractérise par un faible engagement des entreprises, un faible accès aux cours et stages et la participation à la formation dans des conditions de travail tout aussi limitées. Dans les deux autres groupes de pays, la formation sous forme de cours et de stages est bien développée, de sorte que la différence réside dans l’intensité de l’utilisation d’autres modalités. Dans des pays comme le Royaume-Uni, la Suède et l’Allemagne, les modalités de formation sont multiples et les employés la participation est supérieure à la moyenne, quelle que soit la forme considérée.

Outre ces pays « polyformatifs », il y a des pays qui accordent une préférence claire aux cours de formation continue et aux stages par rapport à toute autre modalité : l’Espagne, l’Italie et le Benelux sont inclus dans cette catégorie (Cedefop, 2012). La France est emblématique de ce groupe de pays « monoformateurs » : la formation continue a été construite sur un modèle scolaire valorisant les cours et stages et sur des méthodes de financement qui conduisent les entreprises à privilégier cette modalité afin de remplir au mieux leurs obligations (Lambert & Marion-Vernoux, 2014). La proportion d’employés peu formés est importante et les disparités générationnelles sont très prononcées. Le perfectionnement professionnel reste fortement lié aux choix organisationnels, en particulier dans les entreprises qui favorisent la gestion des ressources humaines basée sur le marché intérieur du travail, avec des emplois stables et des perspectives de carrière grâce à la promotion interne. En Suède, la configuration est tout à fait différente, avec des taux d’accès beaucoup plus élevés à la formation professionnelle, ce qui offre de meilleures chances de qualification aux perdants de la formation initiale. L’Allemagne offre un compromis entre les marchés intérieur et extérieur, avec des salariés qualifiés jouissant d’une plus grande autonomie et d’opportunités de compétences tout au long de la vie (Salais et Bourgoin, 2011).

Eurostat : Enquête sur la formation professionnelle continue des entreprises ou Enquête sur la formation professionnelle continue (CVTS)

http://ec.europa.eu/eurostat/fr/web/microdata/continuing-vocational-training-survey

— Vagues de collecte : 1993, 1999, 2005, 2010 et 2015 (en cours).

— La mise en œuvre en France est assurée par le Céreq.

L’ enquête, menée auprès des entreprises, vise à collecter des données comparables au niveau européen sur la formation professionnelle continue que les entreprises financent partiellement ou entièrement pour leur personnel : offre et demande de compétences, besoins de formation ; mesure de la forme, du contenu et du volume la formation continue ; les ressources propres de l’entreprise et l’utilisation de prestataires externes ; les coûts de la formation continue ; la formation professionnelle initiale.

Eurofound : Enquête sur les entreprises en Europe ou European Company Survey (ECS)

http://www.eurofound.europa.eu/fr/surveys/ecs

Vagues de collecte : 2004-2005, 2009 et 2013.

L’ enquête est réalisée par téléphone avec le responsable des ressources humaines et, si possible, un représentant des travailleurs d’un échantillon représentatif d’entreprises européennes. La deuxième vague porte sur diverses formes de flexibilité, y compris la flexibilité du temps de travail, la flexibilité contractuelle, la rémunération variable et la participation financière, ainsi que les mesures d’accompagnement garanties par les ressources humaines et la nature et la qualité du dialogue social sur le lieu de travail. La troisième enquête porte sur l’organisation du lieu de travail, l’innovation sur le lieu de travail, la participation des travailleurs et le dialogue sur les lieux de travail européens.

Les entreprises qui composent

règlements Selon les configurations nationales, les tensions entre le gouvernement et les entreprises peuvent être fortes. Pour ce dernier, la formation professionnelle continue est plus souvent une obligation légale, notamment en ce qui concerne la réglementation de la santé et de la sécurité, qu’un vecteur de changement. Les employeurs, plus modérés que les pouvoirs publics, sont plus impliqués dans le contrôle et la préservation d’un existant que dans l’encouragement ; la formation tend à être plus réactive que prospective, plus liée aux besoins de production et rarement ciblée sur les travailleurs les plus vulnérables. Mais les mécanismes de partage des coûts sont un puissant incitatif : les entreprises qui contribuent sont en fait plus conscientes du besoin de formation. Ceux dont les actions font partie d’une convention collective qui intègre des questions de formation le sont également. De diverses manières, les partenaires sociaux, les syndicats de travailleurs et les organisations patronales peuvent jouer un rôle dans la diffusion d’une culture de l’apprentissage tout au long de la vie au sein des entreprises : par leur implication dans l’identification des les besoins en compétences internes ou sectorielles, grâce à l’orientation des travailleurs pendant les épisodes les plus importants de leur vie professionnelle et plus largement par leur participation à l’élaboration de repères et à la conception de cours de formation, certifiant ou non (Cedefop, 2012).

Des entreprises efficaces et satisfaites qui sous-investissent ?

Les cours et stages, organisés en interne ou dispensés par des prestataires externes et partiellement financés par les employeurs, constituent la forme la plus courante de formation continue en Europe, quoique très inégalement répartie.

Les variations ne sont pas seulement observées au niveau national, mais dépendent également des secteurs d’activité et de la taille des entreprises : les services sont plus que les secteurs industriels, et les petites et moyennes entreprises ont une capacité d’investissement plus limitée et éprouvent plus de difficulté à évaluer leurs besoins. Ces variations sont également fonction des stratégies d’innovation mises en œuvre : les entreprises qui adoptent de nouveaux modes de production ou des modèles organisationnels, investir dans la technologie, améliorer les biens et services qu’ils fournissent, sont plus conscients des besoins de formation et sont plus susceptibles de former leur propre personnel.

L’ idée de sous-investissement, communément acceptée, devrait être nuancée, mais les enquêtes européennes sur la formation continue n’offrent pas une granularité propice à cet exercice. D’autre part, ils fournissent des clés de lecture pour comprendre les raisons de ce sous-investissement, qui relèvent principalement des stratégies de recrutement : les deux raisons qui dominent largement les réponses des entreprises sont leur satisfaction à l’égard des compétences de leurs employés, d’une part, et leur vigilance dans recruter du personnel en amont possédant les compétences adéquates (y compris la formation initiale en alternance).

Les problèmes de coûts se posent alors : le choix de se concentrer sur le personnel qui possède déjà un haut niveau de qualification ou qui a des responsabilités techniques ou de supervision reflète les préoccupations quant à la rentabilité des investissements réalisés dans la formation du personnel.

Sur le d’autres facteurs, semblables aux difficultés ou aux faiblesses, semblent marginaux : manque d’information sur l’évolution sectorielle, faiblesse du leadership et de la gestion des ressources humaines, difficulté à mesurer l’impact d’un investissement dans les compétences, en particulier à court terme, méconnaissance des services de soutien et de formation fournisseurs, bureaucratie excessive dans l’installation sur le terrain de projets… (Cedefop, 2012).

Autres modalités prévues en milieu de travail

Outre les cours ou stages, plus marqués par une vision consumériste de la formation, d’autres modalités prévues se développent sur le lieu de travail. Alors que 56% des entreprises européennes proposent ou financent des cours et des stages pour leurs salariés, 53% déclarent leur offrir d’autres possibilités d’apprentissage : activité de rotation, échanges ou détachements de personnel, participation à des groupes de qualité… (voir enquête CVTS). Cette différence, apparemment insignifiante, masque cependant des configurations nationales très contrastées, comme on l’a vu plus haut (Cedefop, 2012).

Modalités de formation continue (enquête CVTS)

L’ enquête européenne sur la formation professionnelle continue distingue, à côté des cours et stages traditionnels de formation continue, plusieurs types de formations financées par des entreprises, souvent moins structurées et plus individualisées :

• les périodes prévues de formation sur le lieu de travail ;
• des formations planifiées par rotation des postes de travail, échanges, doubles emplois, détachements et visites d’étude ;
• participation à des cercles ou cercles d’apprentissage de qualité ;
• périodes prévues d’autoformation ;
• participation à des conférences, séminaires, foires, expositions.

Mais il n’est pas exclu que ces modalités, qui se prêtent mal à une comptabilisation du nombre d’heures, du nombre de participants, de la durée, etc., soient sous-estimées, surtout lorsqu’elles sont ancrées dans des processus de travail, basées sur des projets ou intégrées au travail d’équipe. Le mentorat est un bon exemple : travailleurs qualifiés impliqués dans l’intégration de nouveaux collègues ne se considèrent pas eux-mêmes et ne sont pas considérés par leur hiérarchie comme des formateurs.

Sous – estimée ou non, l’apprentissage sur le lieu de travail est aujourd’hui une tendance majeure dans les pays économiquement développés. Plusieurs travaux internationaux récents indiquent qu’une partie essentielle de la formation des adultes se déroule désormais dans le cadre des activités quotidiennes, en particulier dans les PME (Keogh, 2009 ; Brown et coll., 2010). D’autres soulignent une multiplicité de modalités et soulignent le caractère fertile de leurs interrelations (Bouteiller et Morin, 2012 ; Colley et coll., 2003 ; Marsick et Watkins, 2007). L’émergence d’une telle culture d’apprentissage, qui peut motiver les travailleurs qui sont généralement moins susceptibles de participer à des cours de formation ou à des stages, n’est possible que dans un environnement qui considère la qualité du travail essentielle (Cedefop, 2012).

Les PME affaiblies, préférant les pratiques informelles ?

En Europe, un tiers des PME ont de la difficulté à recruter de la main-d’œuvre qualifiée, et lorsqu’ils trouvent des employés ayant les bons profils, ils ne trouvent pas la formation nécessaire pour répondre à leurs besoins en matière de développement des compétences. Ils investissent donc moins dans les cours et stages externes, souvent considérés comme trop standardisés (Cedefop, 2012). En France, par exemple, l’employé d’une entreprise de moins de 250 personnes a deux fois plus de chances de recevoir une formation organisée sous cette forme (Lambert & Marion-Vernoux, 2014).

L’ une des explications courantes est la préférence que les PME montreraient pour des modalités de formation alternatives (formation sur le lieu de travail, rotation des emplois, auto-formation), qui sont plus flexibles, plus conformes à leurs besoins et qui n’exigent pas l’absence des salariés. Un argument qui ne coûte pas cher, car ces modalités non formelles sont rarement mesurées et quand elles sont probablement mal estimées.

En analysant les données de l’enquête CVTS en France, Lambert et Marion-Vernoux (2014) montrent que, malgré un investissement inférieur à celui des grandes entreprises, les modalités de la formation dans les PME est variée : si 60 % d’entre elles ne participent pas ou très peu à la formation, 28 % se caractérisent par un recours à la formation importante et à la politique structurée, environ 6 % dépendent de la formation continue pleinement intégrée à la politique des ressources humaines et à la stratégie économique, et 6% (souvent des filiales de grandes entreprises ) combinent une utilisation importante de la formation, une politique structurée et organisée, une réflexion sur la durée et la formalisation des pratiques.

Dans le cas français, l’hypothèse selon laquelle le sous-investissement des PME n’est que apparent doit être nuancée : la participation à des activités de formation planifiées et organisées autres que des cours ou des stages reste largement confidentielle, en particulier dans les petites entreprises. Des traces de pratiques informelles, générées par l’exercice même de la profession, peuvent être retracées mais elles ne sont pas corrélées à la taille de l’entreprise : ce n’est plus l’entreprise qui est un formateur, mais le travail qui est un formateur, au sein d’un collectif.

En tout état de cause, les PME européennes, considérées comme un maillon essentiel de la croissance économique, font l’objet d’injonctions ciblées. Les pouvoirs publics et les partenaires sociaux rivalisent avec les initiatives visant à sensibiliser les gens aux besoins de formation et aux avantages de la mise à jour des compétences et insistent, par le biais de lois et d’accords, pour qu’ils améliorent l’accès de leur personnel à la formation. Dans certains pays, les stratégies de partenariat compensent les faiblesses liées à leur petite taille. Ces partenariats sont en cours de construction entre PME mais aussi avec les chambres d’artisanat et de commerce, les organisations patronales et les fédérations syndicales. Par exemple, les Skillnets en Irlande, ces réseaux de compétences dans lesquels au moins trois petites entreprises coopèrent pour construire un projet de formation répondant à leurs besoins (Cedefop, 2012).

Gestion de l’apprentissage tout au long de la vie

Organismes apprenants capables de s’adapter

L’ organisation est appelée une organisation apprenante quand, engagée dans un processus continu d’amélioration de son performance, il est capable d’apprendre de son expérience et d’acquérir de nouvelles compétences. Introduit à la fin des années 1970, le modèle d’Argyris et Schön (1995), centré sur les boucles d’apprentissage, articule à la fois les niveaux individuel et organisationnel. Il a influencé de nombreux travaux sur la gestion organisationnelle au cours des vingt prochaines décennies.

S’ il n’existe pas de définition empiriquement prouvée de ce qu’est une organisation apprenante, certaines caractéristiques peuvent être identifiées, dont trois sont largement acceptées. Tout d’abord, son fonctionnement implique une forte interdépendance entre le comportement individuel des employés, le travail d’équipe, l’organisation du travail et la structure de l’entreprise. Deuxièmement, le développement des compétences s’effectue dans un environnement favorable, qui favorise une véritable culture de l’apprentissage, comprise comme un système de croyances, d’attitudes et de valeurs. Enfin, cette culture de l’apprentissage est incarnée dans des politiques efficaces en matière de ressources humaines, basées sur des méthodes de gestion diversifiées : formation professionnelle continue, évaluation de la performance, rémunération au mérite, transparence l’évolution des carrières, la gestion de la solidarité, les possibilités d’apprentissage informel, etc. (OCDE, 2010).

En fin de compte, il ne suffit pas d’investir dans la recherche et le développement, ni de recruter du personnel possédant un niveau de qualification adéquat ou même élevé pour garantir une dynamique d’amélioration continue et d’innovation au sein de l’entreprise : la manière dont le travail est organisé et comment les interactions sont encouragées, les outils RH qui sont mobilisées et la conception du système d’information ont une forte influence sur cette dynamique. Le renforcement du collectif de travail est un élément clé. Cela distingue une « organisation apprenante » d’une autre (OCDE, 2010).

L’ analyse des environnements de travail par le biais de l’enquête EWCS montre que deux types de configuration répondent à ces caractéristiques. Le modèle d’apprentissage discrétionnaire s’appuie sur l’expertise des individus et favorise des projets qui leur permettent de mobiliser temporairement leurs connaissances de façon créative au sein d’équipes ad hoc. Le l’organisation du travail est relativement décentralisée, les employés ont une large autonomie à la fois pour définir leurs propres méthodes et leur rythme de travail. Au contraire, le modèle lean (littéralement « lean »), importé du Japon, est un modèle hiérarchique qui préconise l’amélioration continue des processus de travail par la régulation formelle des individus et des équipes avec des objectifs de production explicites et des normes de qualité précises. L’apprentissage est alors appelé « incrémentiel », il se concentre sur la résolution de problèmes sur le terrain.

Dans le premier cas, l’innovation est une dynamique interne ; dans les pays où le deuxième modèle est répandu (typiquement le Japon), la stratégie repose davantage sur la capacité d’absorption des innovations importées de l’extérieur, notamment par le biais des relations avec les fournisseurs. Ce qui rapproche ces deux modèles, c’est une organisation stable et dynamique dotée d’une forte adaptabilité (OCDE, 2010).

Cependant, le défi n’est pas seulement de bons compromis entre la routine et l’innovation : Assurer la participation des employés, par exemple en développant des mécanismes pour améliorer leur satisfaction (Kalmi et Kauhanen, 2008), est crucial dans un contexte de changement, nécessairement associé à une moindre satisfaction et même au bien-être. En d’autres termes, il est essentiel de créer des synergies entre les objectifs économiques, les objectifs liés à la performance et les objectifs sociaux, liés à des environnements de travail plus démocratiques qui favorisent un meilleur équilibre entre vie professionnelle et vie privée.

À cet égard, le modèle lean semble plus difficile à transposer en dehors des pays caractérisés par une forte culture de l’individu au service du collectif. Wihak et Hall, dans leur analyse de l’apprentissage informel lié au travail (2011) démontrent que c’est la culture d’apprentissage des entreprises qui compte et que cette culture est largement soutenue par des modes organisationnels qui valorisent les personnes, stimulent l’échange de travail lié aux connaissances et offrent de multiples possibilités de apprendre formellement, non formel et informel.

Se concentrer sur les professionnels et personnels développement des employés

réflexions sur la culture de l’apprentissage ces dernières années sont ancrées dans le travail d’Amartya Sen sur la justice sociale. L’idée centrale est que l’action publique visant à compenser les inégalités de ressources (revenus, droits, etc.) ne suffit pas pour remédier aux inégalités liées aux capacités d’accomplissement des individus Les . En d’autres termes, l’autonomisation des employés demeure un attrait tant que l’environnement de travail n’est pas « habilitant », tant que le perfectionnement personnel et professionnel ne résulte pas d’une initiative conjointe. Au-delà de stimuler les marchés, il s’agit de créer les conditions permettant aux individus d’atteindre les objectifs et les projets qui leur sont propres et de renforcer le potentiel d’émancipation et de transformation de l’apprentissage tout au long de la vie au niveau individuel, communautaire et sociétal. En fin de compte, son « approche des capacités » exige que la valeur du travail se concentre sur le capital humain et l’employabilité (Salais et Bourgoin, 2011).

Dans ce capacitation , deux priorités doivent être prises en considération : mettre les moins qualifiés dans la capacité entrepreneuriale et promouvoir le renforcement des capacités au niveau de l’entreprise et des professionnels. Par conséquent, « l’approche de la capacité conduit à déplacer le débat de l’appétit (motivation individuelle à s’entraîner) à la capacité d’aspirer (motivation encouragée par le collectif) » (Lambert et coll., dans Salais & Bourgoin, 2011).

Cette capacité à sucer varie considérablement en fonction de l’environnement proposé par l’entreprise. Les recherches menées dans le cadre du projet européen Capright montrent que plus la dimension participative est forte, plus les salariés sont susceptibles de se former  : le fait qu’il existe des conventions collectives fixant des procédures de formation, que les entretiens individuels sont généralisés et que les les conclusions de ces entretiens individuels sont prises en compte, par exemple, favorisent l’expression des besoins non satisfaits et donc de la demande de formation. À l’inverse, les personnes dont le parcours d’emploi est instable et ceux à l’autre extrême qui jouissent d’une grande stabilité au sein d’un même employeur sont les moins enclins à exprimer leurs besoins de formation.

Ce paradoxe apparent exige que les entreprises assument la pleine responsabilité non seulement du choix de la formation, mais aussi de la transformation de la formation en une source de développement professionnel. Il ne suffit pas de faire de l’activité professionnelle et de son organisation une source de nouvelles connaissances : l’entreprise capable est une organisation apprenante qui soutient et encourage les projets de développement individuels et préconise ainsi une articulation harmonieuse entre le développement professionnel et le personnel développement : le travailleur peut construire un projet en accord avec l’entreprise mais aussi en fonction de l’objectif qu’il assigne à travailler et avec ce qu’il considère comme un travail de qualité.

Dans une entreprise de capacité, la qualité du travail n’est pas réductible à un attribut individuel, elle dépend des conditions offertes par cette entreprise : l’individu est en quelque sorte garant de ses compétences, mais c’est le collectif de travail qui garantit ses capacités. Si l’entreprise n’assume pas ses responsabilités en matière de développement, elle maintient la concurrence entre les salariés et seuls les plus favorisés (avec un niveau de qualification déjà élevé) peuvent saisir les opportunités.

Les programmes de capacité sont toutefois rares, de deux types : soit ils soutiennent des projets de développement pour la qualité des conditions de travail, soit ils encouragent des réseaux d’apprentissage fondés sur des liens étroits entre activités professionnelles et recherche. Des initiatives intéressantes sont observées dans les pays de l’Europe du Nord, en particulier la Norvège et la Suède. Ils sont basés sur des appels à projets impliquant des entreprises individuelles ou de petits groupes d’entreprises, sur le développement et la mise en œuvre de stratégies de changement (Cedefop, 2012).

Ce qui ressort de la cartographie des affaires Capright, c’est que ce sont les modèles managériaux qui rendent les entreprises importantes ou non  ; les questions de taille et de secteur d’activité ne sont pas prises en compte (Salais et Bourgoin, 2011). Le lien avec la flexicurité est alors plus préventif que curatif : il ne se traduit pas par des règles flexibles de licenciement combinées à une rémunération généreuse pour les chômeurs, mais repose sur une forte articulation des modes d’organisation du travail, de gestion des ressources humaines et de formation professionnelle continue à à la fois au sein des entreprises (maintien de l’emploi) et sur le marché du travail (retour à l’emploi).

Parmi les quatre niveaux d’engagement dans l’apprentissage tout au long de la vie identifiés à partir des données du CVTS, les auteurs montrent que les entreprises « d’adaptation du lieu de travail » (caractérisées par un travail faible autonome, une division des tâches répétitives, des ressources humaines orientées exclusivement vers le développement de l’entreprise et une formation inégalement répartie opportunités) offrent moins de stabilité dans l’emploi et ne garantissent pas non plus la mobilité sur le marché extérieur si les employés quittez l’entreprise. En d’autres termes, la formation dans ce type de configuration n’est pas en mesure de garantir la sécurité de l’emploi dans l’entreprise et n’est pas un levier pour trouver un nouvel emploi si nécessaire (Sigot & Vero, 2014).

Pour un emploi de formateur

Les recompositions de la formation des adultes que nous avons tenté de tracer quelques jalons soulignent l’importance de la professionnalisation associée au développement des compétences . La formation, en tant qu’espace autonome, perd progressivement sa pertinence, et les frontières entre le travail et la formation deviennent plus poreuses (Remoussenard, 2005).

Ces changements sont cohérents avec la position des organismes européens grâce à de multiples incitations à mieux tenir compte de l’apprentissage informel et à investir de nouveaux espaces de formation « dans et par le travail ». Depuis 15 ans, toutes les initiatives prises par la Commission européenne, dans le cadre de la stratégie de Lisbonne puis de la stratégie Europe 2020, se sont concentrées sur améliorer la qualité de l’éducation et de la formation en vue de faire participer les individus au développement de leurs compétences.

Le communiqué de Bruges de 2010 (dernière mise à jour du processus de Copenhague) souligne clairement la nécessité pour l’individu de s’approprier sa formation, afin de maintenir ses compétences à jour et de préserver leur valeur sur le marché du travail et identifie explicitement l’apprentissage sur le lieu de travail comme l’un des domaines à appeler une attention politique accrue et à la mise en œuvre de stratégies spécifiques. Par conséquent, de nouvelles questions se posent sur la façon d’apprécier et d’exploiter le potentiel d’apprentissage des milieux de travail.

S’ entraîner sur le lieu de travail ?

Le milieu de travail peut-il fournir plus qu’un cadre pour l’application de ce qui a été appris en classe et avoir son propre potentiel d’apprentissage ? Trois objectifs principaux peuvent être assignés au lieu de travail en tant qu’apprentissage espace-temps. L’expérience contribue d’abord à la préparation à la vie professionnelle, son droits et devoirs ; elle encourage ensuite le développement de capacités conceptuelles, procédurales et de cession garantissant une certaine performance dans l’activité ; et enfin, au niveau sociétal, elle participe à la mise en œuvre de la formation tout au long de l’année en permettant aux travailleurs de bénéficier de cet investissement, mieux résister à la précarisation des emplois, soit pour se tenir à jour, soit pour évoluer dans leur activité.

Malgré l’importance de ces questions et l’intérêt qu’elle porte, l’apprentissage dans le travail et par le travail a du mal à être considéré différemment que dans sa seule subordination à l’éducation formelle : le milieu de travail doit permettre l’application de ce qui a été appris ailleurs. La forme de l’école demeure dominante, légitimée à la fois par le nombre massif de personnel, quel que soit le niveau d’éducation, par le poids des prescriptions, par les programmes scolaires écrits, et par le rôle des enseignants formés à l’éducation. D’autre part, le fait qu’il n’y a pas de programmes écrits, que le les intervenants ne sont pas des enseignants qualifiés et le fait que l’individu est ciblé plutôt que le collectif d’apprenants compromet la crédibilité de l’apprentissage en milieu de travail (Billett et coll., 2008).

Ce type d’apprentissage n’a pas toujours été obsolète. Des générations d’artisans ont été formées de cette façon, jusqu’au Moyen Âge : c’est en travaillant que les ouvriers les plus expérimentés transmettent leurs connaissances et savoir-faire aux apprentis novices et que les métiers impliqués dans la construction des cathédrales, par exemple, développent leur technicité. Aujourd’hui, nous redécouvrons la compagnie, sans doute la forme d’apprentissage la plus accomplie sur le lieu de travail, combinant apprentissage et apprentissage de la vie, qui est tombée en désuétude avec le déclin des guildes. De nombreuses formes d’orientation et d’engagement sont découvertes, de l’apprentissage tacite à l’observation active pour extraire les règles de comportement pour les approprier (cf. « modélisation » ou « apprentissage par vicariat » à Bandura) ou l’apprentissage par l’orientation plus explicite de travailleurs expérimentés qui utilisent des techniques d’encadrement ou de mentorat (Billett et coll., 2008 ; Malloch et coll., 2011).

Bien que ces expériences ne soient pas considérées comme comparables à ce qui a été appris dans un cadre formel, il est nécessaire de les comprendre dans leurs différences afin de rendre le travail formatif ; c’est dans cette perspective que les chercheurs revendiquant un travail d’apprentissage en milieu de travail (Billett et coll., 2008 ; Malloch et coll., 2011).

Toute médiation externe n’est pas exclue et de nouvelles dynamiques émergent, fondées notamment sur l’analyse du travail, invitant à repenser les pratiques de formation, de soutien et de gestion. Les activités et interactions auxquelles les apprenants s’engagent alors, ainsi que les modalités d’observation et de formation proposées, tendent à constituer des éléments clés du programme sur le lieu de travail (cf. Bourgeois et Durand, 2012).

Analyse du travail pour le développement des compétences

Analyse d’activité (ou analyse du travail) développée en France depuis les années 1970, à l’époque des premières lois sur la formation professionnelle continue dans le cadre de la formation continue. Concentrée sur le fossé entre travail réel et travail prescrit, elle postule la place centrale du sujet dans sa relation avec ses activités et expériences et revisite les liens entre travail et formation à travers divers courants épistémiques : didactique professionnelle, clinique d’activité, ergologie, cours d’action, psychophénoménologie, Psychodynamique du travail…

Bien que certains objets puissent fédérer la recherche à partir de ces courants, rassemblés autour de l’hypothèse d’une certaine complexité des activités de travail, l’ouvrage se développe néanmoins en relative autonomie (Remoussenard, 2005). Il s’agit d’une didactique professionnelle, qui met l’accent sur un lien étroit entre l’analyse d’activité et la formation, qui sert plus spécifiquement de guide pour les développements suivants.

Créer un formateur au travail pour développer les pouvoirs d’agir

Pour Durand et Fillietaz (2009), il convient maintenant de prioriser les modèles pédagogiques qui rompent avec le binaire et un modèle séquentiel qui institue une alternance de temps théorique, basée sur des connaissances abstraites ou scientifiques, et du temps pratique, basé sur la connaissance de l’action ou sur l’expérience professionnelle. Inventer de nouvelles pratiques de formation pour « faire du formateur de travail  » signifie parier sur des jeux de rapprochement (formation sur le lieu de travail, diverses formes de tutorat et de conseil…) et de distanciation (analyse des pratiques, échange de pratiques, transfert d’expertise…) entre le travail et la formation, pour faire émerger espace intermédiaire où s’épanouissent des collaborations sans précédent entre formateurs, chercheurs et employés  : la dichotomie classique entre la connaissance et l’action s’estompe ; le sujet n’est plus seulement un sujet connaissant ou mouvant, il devient un sujet acteur ou capable ; le chercheur abandonne son position en surplomb pour adopter une posture plus modeste visant à comprendre et à connaître les pratiques ; le formateur transpose et dépeint des situations avec l’apprentissage potentiel.

L’ objectif est moins utilitaire que émancipateur : la didactique professionnelle met l’accent sur le développement personnel et cognitif des travailleurs plutôt que sur leur adaptation aux environnements professionnels. La priorité est donc donnée, non pas au sujet qui connaît, mais au sujet qui peut, le « sujet capable » caractérisé par son « pouvoir d’agir » selon les mots de Rabardel (cité par Pastré et al., 2006).

compétence professionnelle n’est donc pas réductible à la performance. Développer vos compétences, c’est savoir comment faire à la fois t1 ce que vous ne saviez pas faire ou ce que nous savions moins bien à la fois t0 ; cela signifie aussi avoir un répertoire de ressources alternatives pour adapter votre comportement à différentes situations, y compris les plus imprévisibles. En d’autres termes, il ne s’agit pas de maîtriser une procédure inscrite dans une tâche, mais de pouvoir s’adapter à la classe la plus large de situations professionnelles. « Il y a de l’intelligence au travail et cette intelligence, mobilisée dans la formation, est capable de générer du développement » (Pastré, 2009). La compétence est celle du professionnel capable de dire « cela dépend » La , non pas par ignorance, mais parce qu’il sait mobiliser les ressources dont il dispose pour ajuster sa conduite en temps opportun (Clot, 2010).

Cette épistémologie se caractérise définitivement par deux traits fondamentaux : la pensée orientée vers le changement, la transformation, la dynamique d’une part et un effort pour préserver la complexité de la réalité et son caractère global d’autre part (Barbier, 2013). C’est dans cette double perspective que l’analyse du travail est mobilisée.

Action, production de connaissances et construction du sujet

Le paradigme qui domine l’analyse de l’activité articule l’action, la production de connaissances et la construction du sujet : il s’agit d’analyser le travail pour développer des compétences professionnelles. Il favorise la recherche qui vise à comprendre les processus de transformation du monde (plutôt que connaissance du monde à transformer) avec l’intention de les optimiser.

En fournissant des objets de recherche significatifs pour les acteurs, ces œuvres donnent une place centrale à l’activité réelle : ils se développent dans les espaces et les temps des activités qu’ils ont comme objet ; la connaissance qu’ils produisent se rapporte à des actions singulières « localisées », constituant des unités de sens et réinvestir dans l’action. En d’autres termes, cette recherche se concentre principalement sur l’intelligibilité des actions et des activités, avant même leur optimisation , prioriser la spécificité d’une situation à l’identification des invariants (Barbier, 2013).

L’ activité, de ce point de vue, peut être définie comme « l’ensemble du processus de transformation du monde (physique, mental, social, et souvent les trois à la fois) dans lequel un sujet est engagé dans ses relations avec son environnement, et en même temps les transformations de lui-même qui se produisent à cette occasion » (Barbier, 2013).

Ainsi, il existe un lien étroit entre les activités et les sujets, et l’apprentissage peut alors se définir comme une « transformation valorisée des habitudes d’activité » (Barbier, 2013).

Sur le plan théorique, l’analyse de l’activité est basée sur une revue des travaux de Piaget par Vergnaud au milieu des années 1990. En particulier, il se nourrit de la théorie piagétienne de la conceptualisation en action, qui permet de décrire et d’analyser les formes d’organisation de l’activité en utilisant le concept de « schéma ». Le schéma est défini comme une totalité dynamique fonctionnelle et une organisation invariante de l’activité pour une classe définie de situations ; il aide à comprendre comment l’activité est organisée, efficace, reproductible, analysable.

En d’autres termes, l’activité dans la situation est à la fois « productive » par ses actions de transformation du réel et « constructif » pour le sujet qui enrichit son répertoire de ressources et se transforme, selon la distinction présenté par Rabardel (cité par Pastré et coll., 2006). Avec la didactique professionnelle, l’accent est mis sur l’analyse de l’activité productive sur le lieu de travail, tandis que dans un contexte formel de formation, l’activité constructive domine.

Vers une pédagogie des situations professionnelles

Dans le processus de maturation qu’elle connaît depuis les années 1990, la didactique professionnelle est passée de l’analyse du travail, qui a débuté dans les milieux industriels, à la pédagogie des situations professionnelles dans les activités de services et dans le secteur de l’éducation.

Ces situations sont complexes parce qu’elles sont imprévisibles et caractérisées par une grande diversité. Ils ne permettent généralement qu’un accès indirect, retardé ou partiel aux résultats de l’action, et ces résultats ne sont guère imputables à l’action du seul professionnel. Dans les activités de service, une action réussie (sur une voiture, un patient, un étudiant) peut ne pas réussir selon les critères choisis (temps, coûts, attentes, émotions), et les interactions, verbales ou agies, sont elles-mêmes des actions (pour dire, il fait). Les diagnostics sont donc permanents et liés à une double contrainte : l’autonomie en action et le respect des procédures.

Les activités qui se déroulent dans ces environnements sont loin du modèle homme-machine qui prévaut dans l’industrie. Le poste du professionnel au sein du groupe de travail et le niveau d’expertise du client ou de l’utilisateur sont alors considérés comme des éléments clés de la situation (Pastré et coll., 2006).

Rendre ces situations intelligibles et instructives a nécessité l’utilisation d’autres disciplines pour tenir compte des phénomènes de coopération et de communication, y compris le travail de Vygotsky. Sa méthode de développement, bien au-delà de la psychologie de l’enfant, permet de penser à la transformation de l’expérience professionnelle et son développement chez les adultes. Ainsi, contrairement à Piaget, qui est attentif au rôle de la matière d’apprentissage dans l’apprentissage, Vygotski se concentre sur la culture transmise et la médiation du processus d’apprentissage : les rôles du langage et des émotions d’une part et celui de l’intervenant externe dans la compréhension et la transformation de l’activité d’autre part sont affirmés ; le « domaine proximal du développement » permet le formateur de choisir des situations et des activités qui ont un sens pour les apprenants adultes, une indication des différentes actions possibles (Clot, 2012).

Analyse du travail pour la formation

La didactique professionnelle est comprise comme « l’analyse du travail pour la formation », étant donc à la fois une condition préalable à la conception d’une formation et, par sa forte dimension réfléchissante, un instrument d’apprentissage important (Pastré, 2009). L’activité est donc souvent documentée à l’aide d’enregistrements vidéo et de textes institutionnels ou scientifiques identifiés comme des traces de prescription et enrichis par des verbalisations posteriori proposées par les travailleurs.

Cette analyse rétrospective du , par le biais de débriefings ou d’entretiens de confrontation, permet de « rétrospecter » le passé, c’est-à-dire de reconstruire la chaîne des faits pour obtenir les résultats déjà connus, et contribue à la construction de l’expérience.

Des cours de formation basés sur des situations problématiques de mise en scène peuvent soutenir ce développement. Selon Clot (2010), les conflits cognitifs sont une opportunité de développement, si les activités ne sont pas empêchées, c’est-à-dire que la qualité du travail peut être discutée au sein du collectif . L’objectif n’est pas directement en convergence de vues : la controverse sur le travail bien fait représente un moyen, plus qu’une fin, de diagnostiquer les tensions, de stimuler le professionnalisme et de limiter les risques psychosociaux. La fatigue nuisible n’est pas le résultat des efforts pour accomplir une tâche, mais celle de tous les efforts qui ne vont pas à l’objectif, qui génèrent l’insatisfaction parce que la qualité est empêchée : renforcement de la prescription, pression du temps, potentiellement contradictoire injonctions…

Les applications de ce type d’ingénierie, à partir de simulateurs ou de simulation, dans la formation continue ou la formation en alternance, par exemple, connaissent une croissance significative. Le succès de la plateforme Neopass @ction, qui offre un ensemble dynamique de ressources vidéo basées sur l’observation du travail réel des enseignants, des débutants et des plus expérimentés, est le signe d’une combinaison réussie de travail, de recherche et de formation (Ria, 2015).

Développement du travail, pas seulement des individus

La didactique professionnelle ne se limite pas à l’analyse du travail, ni à l’utilisation des situations de travail dans la formation : elle prétend agir aussi sur le travail. En d’autres termes, en combinant la notion de compétence avec la notion de pouvoir d’agir, elle met l’accent sur le développement et invite à intervenir non seulement sur les individus mais aussi sur les situations mêmes de travail. Il peut donc accompagner les changements intervenus sur le lieu de travail, par exemple en soutenant l’appropriation de nouvelles procédures dans un environnement codifié ou contribuer à la mise en œuvre de nouvelles fonctions dans des environnements moins rigoureux (Pastré et coll., 2006).

En tirant parti du pouvoir des Acteurs pour s’adapter aux nouveautés et aux pannes, il permet à la fois de penser et de réguler les formes de travail et renforce la professionnalisation au sein du collectif et au niveau de l’organisation (Clot & Simonet, 2015).

Apprentissage en milieu de travail, pour des personnes compétentes dans des environnements

Alors que le premier travail de l’apprentissage en milieu de travail (WPL) visait à comprendre comment les expériences en milieu de travail peuvent compléter l’apprentissage formel dans les établissements, une deuxième génération de recherches examine maintenant les caractéristiques des contextes et des situations susceptibles de contribuer à l’apprentissage.

de vue de la WPL, l’apprentissage est un phénomène interpsychique qui émerge des ajustements entre les pratiques individuelles et les pratiques professionnelles certifiées en milieu de travail. Ici, la pierre angulaire n’est pas l’analyse de l’activité, c’est le »  », c’est-à-dire lespropriétés et les ressources de l’environnement qui influencent l’engagement des acteurs. La WPL s’intéresse donc à la qualité des environnements de travail et, plus précisément, aux conditions qui soutiennent ou empêchent Du point l’engagement des travailleurs dans la dynamique d’apprentissage, qu’il s’agisse de l’organisation du travail (par exemple hiérarchie), de l’aménagement spatial et temporel du travail, de l’environnement matériel et technique ou environnement symbolique (code vestimentaire, rituels).

En d’autres termes, la façon dont l’environnement de travail invite les travailleurs à participer aux activités et à développer des interactions détermine la nature et la qualité de l’apprentissage qu’ils acquièrent dans le travail et par le biais du travail. Par exemple, l’accompagnement des novices par des professionnels plus expérimentés offrent des occasions d’expliquer ce qui est invisible dans les processus de travail, de comprendre l’organisation séquentielle des activités, d’évaluer le travail effectué. Inversement, les travailleurs restreints aux les activités non assistées montrent un apprentissage plus limité.

La perception des travailleurs de leur environnement — facilitateur ou non — est associée à leur agentivité personnelle en tant que deuxième élément clé en termes de participation au travail et à la formation. L’apprentissage ne se limite pas aux processus de socialisation ou d’acculturation déterminés par des facteurs historiques, culturels ou situationnels. Ces dimensions subjectives de l’engagement (gènes sociaux) sont le « produit original de leur trajectoire biographique », elles combinent expérience personnelle et expérience sociale et reposent sur l’ interdépendance négociée et réciproque entre pratique sociale, agentivité individuelle et physique environnement. Ce point de vue individuel, appelé auto-organisme, est donc éminemment « intersubjectif »  : la compréhension partagée par les travailleurs débutants et expérimentés « fonde une communauté d’intérêts et d’hypothèses qui sous-tendent communication et orientation des travaux vers des objectifs communs ».

L’ individu et le monde social sont coconstitutifs ; agir, penser et apprendre au travail coïncident. Ainsi, l’apprentissage est un processus d’engagement dans l’activité, d’interactions avec les connaissances expérimentales de l’individu et de développement des connaissances (Billett et coll., 2008 ; Malloch et coll., 2011).

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Notes

Toutes les références bibliographiques de ce Dossier sont disponibles sur notre bibliographie collaborative.

Formation continue no 180 (2009) propose une sélection d’articles sur le thème « La formation continue, un projet pour l’avenir ».

Pour un état de l’art de la formation tout au long de la vie du point de vue des sciences de l’éducation, nous pouvons vous référer au dossier de Marie Gaussel (2011) : Apprendre tout au long de sa vie d’adulte. Actualités Dossier Watch and analysis, n° 61, avril. Lyon : ENS de Lyon.

Pour une analyse plus approfondie de la recherche en éducation des adultes, nous pouvons consulter le magazine Savoirs, intitulé « Dix ans de recherche en éducation des adultes : 2003-2013 », publié en 2013.

Les analyses réalisées pour la CONFINTEA VI montrent que la  » reste souvent superficielle parce qu’elle est mal intégrée, y compris dans les pays développés et en particulier dans les pays du Sud, dont les efforts continuent de se concentrer sur l’intégration de l’enseignement primaire et de l’alphabétisation.

L’ édition spéciale numéro 5 de la revue Éducation permanente offre un aperçu des usages de la technologie numérique dans l’éducation des adultes, sous le titre « The Digital Proof Training » (2013).

Son travail a eu peu d’influence en Europe, notamment en France, et reste scientifiquement controversé, notamment en raison de leur faible prise en compte des contextes socio-historiques. Si la dimension « localisée » est absente, la notion d’engagement, au sens de l’autodirection, pierre angulaire de l’andragogie, n’exclut pas une relation avec le formateur, fondée sur le respect mutuel et la confiance : l’accent du travail de Knowles est resté peu exploré (Pratt, 1993).

Pour un aperçu des réflexions contemporaines sur la pédagogie dans l’éducation des adultes, voir n° 203 de la revue Formation continue (2015).

Pour approfondir cette question, nous pouvons consulter trois numéros récents de la revue Formation continue, dédiée à la construction de l’expérience : « Réflexivité et pratique professionnelle », n° 196, 2013 ; « Travail et développement professionnel », n° 197, 2013 et « Formation expérientielle et intelligence en action », n° 198, 2014.

Certains des modèles les plus connus sont l’Échelle de préparation à l’apprentissage autonome (SDLRS) de Guglielmino depuis le début des années 1980 et l’apprentissage autodirigé (SSDL) de Grow, développé au début des années 1990.

Par exemple, pour Guglielmino, l’apprenant autodirigé se caractérise par son initiative, sa persévérance, sa curiosité, son désir d’apprendre, son autodiscipline, sa confiance en soi et sa capacité à relever les obstacles comme des défis.

Pour comprendre ce qui distingue l’auto-apprentissage de l’autorégulation, consultez l’article récapitulatif publié par Roussel (2015) dans la revue Savoirs.

« Le les contextes dans lesquels les Européens pensent avoir appris quelque chose au cours des douze derniers mois sont le foyer (69 %), les réunions informelles (63 %), les loisirs (50 %), la formation en cours d’emploi (44 %), le lieu de travail (41 %), les bibliothèques locales ou les centres culturels (31 %). Les séances de formation formelles en milieu de travail (18 %), les cours ou les séminaires dans un établissement d’enseignement (17 %) » (Carré, 2005) viennent loin.

Selon les résultats de la première enquête PIAAC (Programme for International Adult Assessment) menée par l’OCDE (2013), un adulte sur cinq a de faibles compétences en littératie et en numératie et un adulte sur trois possède des compétences limitées en TIC. Dans certains pays, les adultes sont très compétents (Finlande, Japon), dans d’autres, les compétences de base sont faibles (Espagne, Italie) ; parfois l’environnement social détermine fortement le profil des compétences (Allemagne, Angleterre) ; parfois les inégalités sociales sont moins prononcées (Japon, Pays-Bas, Norvège, Suède), en particulier chez les jeunes adultes (Corée, États – Unis).

Ces des questions ont favorisé une augmentation de la gestion des connaissances (GI) visant à capitaliser, gérer et diffuser les connaissances au sein des organisations. Pour un aperçu des travaux sur le KM dans le contexte du développement des compétences, nous pouvons consulter la synthèse de Lauzon et al. (2013) publiée dans la revue Savoirs, n° 31.

Dans leur synthèse de la recherche, Cristol et Muller (2013) identifient sept types d’apprentissage informel qui se décomposent en trois facteurs internes (réflexive, fortuité/accidentel, implicite), trois facteurs externes (professionnel, lieu, nomade) et un facteur expérientiel reliant les deux précédents.

Par exemple, toutes les enquêtes européennes distinguent l’apprentissage formel et informel : celles déjà mentionnées (CVTS et ECS), et d’autres comme l’enquête européenne sur les forces de travail (EFT-UE). En France, la distinction figure notamment dans les études annuelles de l’APEC (Association pour l’emploi des cadres).

Pour un aperçu des initiatives européennes de validation de l’acquis, nous pouvons consulter les rapports nationaux recueillis par le Cedefop dans le cadre de l’Inventaire européen sur la validation de l’apprentissage non formel et informel, mis à jour en 2014. Le rapport d’information sur la validation de l’apprentissage non formel et informel, présenté par Sandrine Doucet à l’Assemblée nationale en juillet 2015, fait le point sur les dispositions européennes des 15 dernières années et examine les progrès contrastés réalisés par les pays membres, mettant en évidence les lacunes de la système.

La 2ème édition de Quand la formation continue… publiée par Céreq sous la direction de Marion Lambert et Isabelle Marion-Vernoux en 2014 présente une analyse détaillée des pratiques de formation des employeurs et des salariés en France.

Plusieurs instruments ont été conçus pour évaluer et qualifier les organismes apprenants, mais ils sont souvent jugés insatisfaisants parce qu’ils mesurent rarement l’impact sur le rendement même de l’entreprise. Parmi les plus fréquemment mentionnés figurent l’apprentissage organisationnel Profile Assessment Tool (OLP, décrit par Pace en 2002) ou le DLOQ (Dimensions of the Learning Organization Questionnaire, développé par Watkins & Marsick, mis à jour en 2003).

Pour une analyse des contributions d’Amartya Sen à l’apprentissage tout au long de la vie, voir par exemple le n° 98 de la revue française de sciences sociales Formation emploi (2007), intitulé « Pour une approche par les capacités » ou n° 113 de la même revue (2011) sur « La flexicurité dans le contexte de l’approche par les capacités ».

Le projet Capright européen a réuni entre 2007 et 2010 plus de 70 chercheurs de 22 laboratoires européens (dont 6 français) et de 2 laboratoires d’Amérique latine, dans le but de définir des politiques publiques permettant à chacun de mieux maîtriser sa vie et son travail, à travers la mobilisation de des ressources suffisantes et le développement de leurs capacités.

Mais les mentalités changent, dans la formation initiale aussi. L’enseignement supérieur, par exemple, est de plus en plus « professionnel », car la transition vers l’emploi fait désormais partie de ses tâches, de même que l’éducation et la recherche. Les stages sont prescrits pour constituer de véritables outils de professionnalisation ; le stagiaire qui se voit confier un problème à résoudre, un projet à réaliser, est alors placé en position de responsabilité (Reverdy, 2014).

Pour des exemples de synergies travail-formation fondées sur l’analyse du travail, veuillez vous reporter à la série spéciale n° 6 de la revue Formation continue (2014).

La synthèse de Patricia Remoussenard (2005) fournit une analyse détaillée et éclairante de l’émergence des théories de l’activité et de leurs domaines d’application.

Pour approfondir les questions de professionnalité des enseignants en ce qui concerne le travail de la didactique professionnelle, on peut consulter les ressources produites lors de la conférence de consensus « Formation dans les écoles : quelles organisations, quelles fonctions, avec quels formateurs ? (novembre 2013) et le colloque « Formation des enseignants dans les écoles : vers un nouveau domaine de professionnalisation ? (mars 2015) et lisez la revue documentaire réalisée par Annie Feyfant en 2013 : L’école, l’espace de travail et la formation des enseignants. Dossier de surveillance de l’IFÉ, n° 87, novembre. Lyon : EnSdelyon.